教室传授技艺化的价值谬论及其抢先

日期:2019-11-15编辑作者:历史热点专题

伴随着信息社会的到来以及教学改革过程中对高效课堂的盲目追求,很多课堂教学呈现出技术化倾向。实际的课堂教学中,教学技术化可以细分为器物形态、工艺形态和智能形态三个维度,每种形态的技术化又因其维度差异呈现出不同的价值悖论表征。课堂教学技术化的价值悖论将技术置于一种尴尬境地,教学活动中的师生主体不但没有因为技术的使用获得应有的解放,反而陷入被技术控制的状态。技术化不仅导致教学本身的异化,而且进一步造成教学中人的异化,背离了教学的育人初衷。要超越当下课堂教学技术化的价值悖论,必须在技术更新的基础上完成技术观的转变,即在理性认识技术、反思技术化倾向的同时,发挥制度的规约和保障作用。

课堂教学技术化;器物形态;工艺形态;智能形态;价值悖论

作者简介:于翠翠,山东师范大学基础教育课程研究中心(济南 250014)。

内容提要:伴随着信息社会的到来以及教学改革过程中对高效课堂的盲目追求,很多课堂教学呈现出技术化倾向。实际的课堂教学中,教学技术化可以细分为器物形态、工艺形态和智能形态三个维度,每种形态的技术化又因其维度差异呈现出不同的价值悖论表征。课堂教学技术化的价值悖论将技术置于一种尴尬境地,教学活动中的师生主体不但没有因为技术的使用获得应有的解放,反而陷入被技术控制的状态。技术化不仅导致教学本身的异化,而且进一步造成教学中人的异化,背离了教学的育人初衷。要超越当下课堂教学技术化的价值悖论,必须在技术更新的基础上完成技术观的转变,即在理性认识技术、反思技术化倾向的同时,发挥制度的规约和保障作用。

关 键 词:课堂教学技术化 器物形态 工艺形态 智能形态 价值悖论

随着信息化社会的到来,科学技术对教育领域产生了前所未有的影响,传统的学习方式受到全方位的挑战。诚然,教育的现代化的确为教学改革起到了推动作用,但许多问题也随之产生。教学实践中的现代化设备是到位了,但是考试评价制度、教师的认识和教育理念却并没有因为新技术的使用而发生根本性转变。这种失衡、错位将课堂教学置于一个尴尬的境地:一方面,学校为了改进传统课堂教学投入了大量的资本更新技术;另一方面,技术的更新不但没有引领教学走出困境,反而在很大程度上将其置于技术化的奴役状态。

一、课堂教学技术化的价值悖论

在现代社会条件下,技术是一个耳熟能详的概念。一般意义上,我们习惯将技术划分为三个主要形态:器物形态、工艺形态和智能形态。[1]这三种形态互相制约、互相促进,构成技术的整体。“技术化”用在名词或形容词后面构成动词,表示这个词具有了某种技术的性质、状态或特征。依此逻辑,课堂教学技术化就是用来指称教学实践过程中所涌现出的程控、机械、标准等技术特征,从而将技术泛化为教学的基本程式和最终目的。对于当下的课堂教学来说,技术已经不仅是渗透或显现于教学活动的某一方面或某一环节,倘若如此,尚不足以称之为教学技术化;而当技术浸透于课堂教学的全过程,并成为教学赖以存在的根据和标准,教学技术化就成了无可否认的事实。[2]在实际的课堂教学中,教学技术化可以细分为器物形态、工艺形态和智能形态三个维度,每种形态的技术化又因其维度差异呈现出不同的价值悖论表征。①

课堂教学的器物形态技术是指教学设备和数字化电教系统等,如计算机、幻灯片以及与这些硬件相配套的一系列内容资源,主要包括数字化平台、资源库以及网络课程等虚拟工具。不可否认,这些器物形态的技术具有鲜明的时代特征,引发了课堂教学的全方位变革:媒介复制的便捷性带来了丰富的教学资源,改变了僵化的师生关系;图像语言的生动性冲击了传统认知方式,增强了教学的感知效果;网络的超时空特性促成了学习方式个体化,有利于非智力因素的发展。更重要的是,已经置身于信息社会的生活方式使越来越多的孩子习惯了电子技术的陪伴,这种生动、形象又有着无限耐心的屏幕,不仅可以让他们体验到学习的自主性,而且允许随意试错直至达到预期的学习目标,这在很大程度上减轻了教师的负担,满足了学生的学习需要。但在器物技术全面更新的课堂教学中,器物形态技术所许下的美好承诺并没有得以实现,很多技术应用并非出于师生教学的现实需要,而是为了顺应流行趋势或迎合评价标准所采取的权宜之计,有悖于教学技术应用的初衷。

课堂教学的工艺形态技术一般是指课堂教学的操作技巧,包括授课方式、步骤、策略等微观操作策略,以及教学设计、教学模式运用等课堂掌控技能。教学工艺形态技术在课堂上的重视和运用,代表着教学步入了科学时代,与之相伴的是教学行为的规范、教学效率的提高,特别是教师专业化程度的增强,这些工艺形态技术不仅为课堂教学质量的提升提供了保障,而且奠定了通向教学艺术之路的基础性前提。教学活动是科学与艺术的统一,但问题在于,科学与艺术之间自由转换的实现,不是光靠操练工艺形态技术所能解决的。所谓过犹不及,对工艺形态教学技术的运用切不可机械模仿、功利套用,步入目中无人的技术化状态。

课堂教学的智能形态技术是指导教学行为的教学思想、教学观念以及思维方式等。它决定器物形态技术和工艺形态技术的应用效果,是课堂教学技术化价值悖论产生的根本原因。器物形态技术的更新,需要工艺形态技术的相关素养,但更关键的还在于智能形态技术观的转变。将现代教育技术引入课堂,把创新思维和创造行为变成现实,决定性的因素不在于资金和器物技术,而在于人,在于教学中人的思想、观念以及思维方式。法国的“欧洲之父”让·莫内在制订国家现代化计划时说:“现代化的关键是化人,或者说现代化要先化人后化物。”教育教学的现代化也是一样,技术之于教学只是一个辅助的工具,若一味的见物不见人,最终只能事与愿违,产生课堂教学技术化的价值悖论。

我们试图反对的并不是技术本身,教学是需要技术的,我们反对的是技术运用过度或失当所造成的技术束缚教学的技术化倾向。技术化之后的课堂教学往往表现为一种悖论式的存在,原本是为了利用技术使教学中的主体自由与学习效率等问题得以缓解、消除,却不曾料想技术化过程中的教学非但没有得到解放,反而被技术所奴役。这种技术反转进而控制教学的现象我们称之为课堂教学技术化的价值悖论。

二、课堂教学技术化价值悖论的多维审视

当下的教学实践中,往往是过于重视器物形态技术的跟进,而对工艺形态特别是智能形态技术已经呈现出的诸多技术化倾向几乎处于一种“无明而不觉”的状态。在很多地方和学校,课堂教学的技术化现象还没有得到理性的审视和反思,一味依赖外在技术,使原本应该丰富的教学变得愈发冰冷、僵化。

课堂教学的器物形态技术化

器物形态的技术化主要表现为教学手段的现代化、教学环境的虚拟化。教学中的技术应用,包括教学过程中提供信息的硬件和软件技术。伴随着教育现代化浪潮,不少学校花费了很大精力更新教学设备,开发网络课程。

器物形态技术的价值在于提高课堂教学效率,满足学习主体的个性化需求,可是如果认为只要引进器物形态技术,课堂教学存在的一切问题便迎刃而解,恐怕只能适得其反。虚拟学习环境中的主体之间互动交流的机会大多以技术为中介进行过滤,技术确实带来了前所未有的便捷,但与此同时也存在不可避免的问题。人机交流的结果是真实感缺失,虚拟学习环境无论怎么逼真,终究还是虚拟的,缺乏现实生活的生机与活力。有学者认为,人机对话增强的结果,是个体思维中程序意识的加强。[3]在虚拟环境中,并没有真正意义上的人与人之间的交流,过度技术化会让人们逐渐失去对周遭事物的感知力,让人与人之间的距离变得更远。当下的很多课堂,器物技术的引进并没有转变传统的被动教学方式,只是借助技术使灌输的方式发生了变化,把“人灌”变成“机灌”,这到底是对技术的运用还是对技术的搁浅,技术本身的价值诉求又该如何彰显?我们并不是反对多媒体教学技术的运用,而是强调在运用技术时要综合考虑教学目标、学科性质特点、学生身心发展规律等多重因素。

课堂教学的工艺形态技术化

教学工艺形态技术作为器物形态技术和智能形态技术的中介,主要是指教师对教学模式、方法等的运用,它贯穿于整个教学活动全过程,可以具体分解为学案编写设计、课堂互动交流等多种教学行为。新课程改革以来,各种教学模式层出不穷,也给课堂增添了不少活力。但是随着改革的深入,一些问题也日益浮出水面,如操作层面上的技术化,使看上去热闹非凡的课堂出现低效甚至是负效的悖论现象。

1.僵化的学案设计。由教案转向学案是实现教学改革的有效手段之一,旨在改变传统教学模式中的填鸭式弊端,发挥师生的主体作用,以提高课堂学习效率。但是,很多老师在设计学案的时候往往受制于以往的思维惯性,把教案的条目详细化,就变成了所谓“学案”,由此,学案变成教案的翻版。更有甚者,直接利用丰富的网络资源照搬某些优秀教学模式的学案,课堂上严格按照这个“标准”走,连教学进度和学生的反馈都舍不得更改。如果说以前的课堂是被教案牵着走,现在的课堂则是被学案牵着走。试想,这样的学案设计怎么可能做到以学生为中心?

2.失真的课堂互动。师生的课堂互动主要是通过课堂提问和反馈得以实现,当下流行的教学模式,存在着一个共性特征,即问题的设计不可或缺。这本是课堂教学的应有之义,因为只有通过问题才能引发学生的思考,展开师生的对话。但是课堂问题的设计、提出以及反馈若没有目的性和针对性,就有将师生互动全面技术化的危险,有悖于课堂互动的真实内涵。其一,课堂提问缺乏目的性。提问的目的有很多种,或为启发思考,或为引起注意,或为检查学情。但很多课堂缺少具有价值的真问题,似乎是为了问题而设问,大量展现的是重复性、简单化以及缺乏深度的问题,制造出课堂气氛繁荣的假象,假象的背后其实是思维的静默和情感的虚假。其二,课堂反馈缺乏针对性。问题没有目的性,也导致了反馈语言的千篇一律。尽管现在的教师都注意到以鼓励为主,但真正做到这一点的却并不多,要么流于形式,走向空洞,根本起不到鼓励的作用,语言的泛化往往带来其内涵的缺失;要么是不经意的框限及否定,只重点反馈想要的答案。实际上,没有针对性的反馈是一种有意忽略的行为,与不反馈没什么本质区别。

3.量化的评价标准。教学实践中评价的数量化和形式化是当下课堂教学评价标准技术化的主要表现。仅仅满足于数量化的评价结果,很有可能带来人性化的缺失。评价标准的形式化在于把外在的技术应用和课堂气氛等当作高效课堂的一个重要指标,好像所有的优秀课堂必然有一个精彩的课件和活跃的气氛。其实多媒体辅助教学关键还是辅助两个字,它的定位就是辅助,作为教学手段它只是穿上了现代的外衣,不可能也不应该替代所有传统的教学手段。很多传统的教学手段和方式仍有其存在的意义和价值,譬如板书,它不仅有助于放慢教学速度,而且有利于学生去消化学过的知识。不要只为课堂气氛而忘记了教学方式的适切性,真正有效的课堂应该是目标扎实,师生乐在其中,而不是沉溺于追求一些外在的形式。教育很多时候需要文火慢炖,过于追求所谓的有效,很可能是一种无效的教育。

课堂教学的智能形态技术化

教学观念、指导思想、价值取向层次的技术化藏匿于工艺形态技术的背后,潜在地支配着从学校管理到课程设置、教学方式到课堂文化等一系列教育活动。教学思想的技术特征就是教学管理与评价上的齐一性和强制性以及课堂教学中的工具性和策略性。从根本上说,由智能形态的技术化所引发的一系列冲突和问题皆源于“人文精神”的缺席。对于教育决策者、领导者而言,由于缺乏人文关怀,才会在教育改革计划中不自觉地将技术神圣化,为了利益而过分追求品牌效应,并强行地将其施加于教育行动者。对于教育行动者而言,受工具理性的规约,为了迎合现有的评价体制,使课堂变成了一种形式上的表演、一种策略性的技术教学,与教学的内在需要失去了关联。

三、课堂教学技术化的超越

马克思认为,技术的扬弃与异化实际上走的是同一条路,前提是人类对物质财富的态度必须作出改变。也就是说,走出异化的客观条件正是在异化过程中孕育而成的,技术化所产生的各种问题也只能通过新技术的创造来予以解决。与此同时,必须转变技术观,改变以往对待技术的态度,惟其如此,才有望走出技术化的价值悖论。

历史无法倒退,既然已经步入信息社会,就不可能再退回到农耕时代。故而,课堂教学当前面临的真正问题不在于要不要技术,而在于如何发挥技术在课堂教学改革中应有的作用,如何转变人类对技术的态度,改变技术对人的奴役状态。按照上面马克思的观点作逻辑推演,可以获得两种可能的超越思路:一是技术的更新,二是观念的转变。相对于技术的更新而言,观念的转变显得更为关键,它是技术化实现自我超越的前提条件。时代背景我们无法超越,技术的更新也有它自身存在的逻辑,而且仅靠技术的更新无法一劳永逸地转变人们的教育思想和观念,再先进的技术也无法改变其从属于教学的工具性质,最终起决定性作用的还是教学活动中的人,更确切地说是人的观念。所以,当务之急是要思考如何转变教学观念。

理性认识器物形态技术的效用,克服对技术决定论的盲目崇拜

从技术到应用,这中间有一个必然的转化过程,在这个过程中,起决定性作用的是人的主观能动性,不可能只要有了先进的技术手段,教学就能自然而然地发生预期的转变。所以,对于技术我们应该抱有理性的态度:不希望,亦不失望,更不苛责,但求客观认识,让技术是其所是的存在,以呈现其本真面目,发挥其在教学中的最大优势。总之,我们反对的不是技术,不是进步,而是那些将技术神圣化、将教学工具化的盲目态度。

反思教学观念层面的唯技术化倾向

课堂教学技术化现象产生的根本原因是没有在思想层面上对精神文化给予重视,盲目相信单凭技术力量能够改善一切,漠视精神领域的建设。这种人被技术奴役的现象产生的最大伤害是精神文化的建设越来越落后,反过来又推动了技术主义至上价值观的发展,如此形成了一个恶性循环,这对技术本身也是一种亵渎。课堂教学技术的应用从开始到现在已经走得很远,很多时候忘记了初衷,背离了技术概念背后的价值追求,由此遮蔽了技术应有的人文意蕴,导致价值悖论的产生。转变技术化的教学观念,始终需要以学生的发展作为技术应用的出发点和落脚点。惟其如此,才有望超越当下的价值悖论,将信息技术的可能性教育价值转化为现实。而观念的转变最终必须依托制度来引领,以尽早实现对技术的规约和边界限定。

发挥制度的规约与保障作用

任何改革单靠精神引领往往是不切实际的,在政策制度上给予技术应用以规范的约束和合理的利益倾斜是走出技术化困境的重要途径。所以说,走出教学技术化必须靠政策制度来引领观念变革。应该说,当前这种技术化的课堂教学还没有得到全面的反思,有时还得到某些正面强化,技术化很多时候反倒成为“好课”的标准之一,一时之间学校纷纷效仿,这又反过来加剧了教学的技术化倾向。可以说,这种恶性循环一定程度上是由评价制度不合理所造成的。制度构建的本意在于通过硬性规定来约束人们恶的行为、鼓励善的行为。因此,必须发挥制度的规约与引导作用,促使技术化的课堂教学走出价值悖论的误区,更加关注育人的初衷。

注释:

①悖论向来有多种表现形式,本文中的价值悖论是指本为追求解放,最终却沦为控制的似是而非状态,套用卢梭的话,这种技术化的价值悖论就是,“师生看似自由,却无往不被技术奴役”。

参考文献:

[1]陈昌曙.技术哲学引论[M].北京:科学出版社,1999. 198.

[2]徐继存.教学技术化及其批判[J].教育理论与实践,2004: 48-49.

[3]叶澜.“新基础教育”论:关于当代中国学校变革的探究与认识[M].北京:教育科学出版社,2006. 48.

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